A veces escuchamos comentarios en torno a Técnicas de Trabajo Intelectual y Técnicas de Estudio, y –en muchas ocasiones– se llegan a confundir, sin tener presente que las segundas abarcan poco más que las estrategias para “almacenar información” que luego se devuelve en un control, sin pasar a formar parte de la estructura de pensamiento del alumnado.

Para empezar sobre las Técnicas de Trabajo Individual y Técnicas de Estudio, podríamos afirmar que:

No es cierto que todos nuestros alumnos y alumnas puedan y vayan a aprender igual –incluso de bien–; pero sí lo es que todos pueden – y tienen derecho– a dar pasos en la línea de mejorar y sentirse más preparados, más felices.

A modo de introducción, es necesario –primero– ubicar dónde se sitúan las  Técnicas de Trabajo Intelectual (en adelante T.T.I.) y las encontramos en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, “Por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación  de  la  educación  primaria, la  educación  secundaria obligatoria y el bachillerato”, donde se recogen las Competencias Clave, y –en concreto– en el Anexo 1, punto 4: Aprender a aprender que pasa a definir…

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. (…)

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo. (…)

Centrados en el preámbulo legal, no podemos olvidar la última parte de la definición: aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo. O lo que es lo mismo, la autosuficiencia para continuar aprendiendo, que –como se decía con anterioridad– va más allá de un simple aprendizaje, escasamente funcional.

Primero, ¿cómo podríamos definir las Técnicas de Trabajo Intelectual?: es una tarea ardua, puesto que comprende desde el plano emocional al cognitivo, así como las propias capacidades y el momento motivacional de cada persona; y así siguiendo a Ana Cabeza Leiva (2011) podríamos comenzar:

(…) todos   aquellos   medios   o   recursos   que   pueden   contribuir   a    facilitar   el   aprendizaje   del    alumnado,    ya    sean    estrategias    de    aprendizaje,    hábitos    de    estudio    específicos,    técnicas    de    aprendizaje    concretas    o    métodos    de    estudio    eficaz.

A esta definición añadiríamos la gestión del aprendizaje y de las emociones ante el mismo, como forma de complementarla, porque el ser humano es un todo, una realidad global, y como tal se enfrenta a las más variopintas situacio­nes de la vida.

Por ello, tampoco hemos de olvidar las tres grandes leyes del estudio y  trabajo intelectual.

1^a ley: Hay que saber estudiar (estrategias, técnicas, métodos. ..)

Lo que significa comprender, rela­cionar, intuir, deducir, inducir, analizar, sintetizar, abstraer, prever…

Estudiar es aplicar la inteligencia en su vertiente de entendimiento, pensamiento, razón, juicio…

Se aprende de dos modos complementarios entre sí:

1. Conociendo los principios generales o leyes de un hecho o suceso.
2. Aplicando esas leyes de un modo práctico en el mundo de la experiencia. La práctica hace durade­ra la acción intelectual.

2^a ley: Hay que querer estudiar.

Lo cual significa fuerza de voluntad. La voluntad conlleva planificación, atención, interés, motivación y gestión del propio aprendizaje.

Hay que situarse por encima de las circunstancias y de los sentimientos para centrar la voluntad en el estudio. Es necesario ser dueños del propio aprendizaje, y no sólo actores que viven dramáticamente cual­quier situación o acontecimiento relacionado con el mismo.

La fuerza de voluntad también exige decisión firme y enérgica.

3^a ley: Hay que poder estudiar.

Lo que significa poseer capacidades suficientes para aprender (inte­ligencia, memoria, razonamiento, concentración…).

Quien realiza el estudio y repaso en contra de sus inclinaciones, quien estudia rechazando el estudio, no estudia con pro­vecho.

Por otro lado, las T.T.I. han venido centrándose en la Etapa de Secundaria, de nuevo atribuyéndolas al aprendizaje (adquisición de conocimiento) como tal, no a una situación de aprehendizaje (hacer propio el conocimiento y emplearlo en las situaciones diarias).

En este sentido, las contribuciones de la Neurociencia, y en especial de la Teoría P.A.S.S. (Das, Naglieri, Kirby, 1994) son verdaderamente importantes: hay que aprovechar la plasticidad de los primeros años de vida.

Y aquí llegados es donde planteamos una forma de trabajo ecléctica, en la que reconocemos varias fuentes:

• Arsitóteles: nada hay en la inteligencia que previamente no haya pasado por los sentidos.
• Montessori: su modelo está basado en la interacción con el conocimiento de la realidad, pero siempre a través de los sentidos.
• Neurociencia: advirtiendo de la necesidad de la estimulación desde todos los ángulos posibles, partiendo desde las más tempranas edades.
• Teoría PASS: estimular todos los procesos, y animar a crear nuevas y alternativas ”autopistas de conocimiento” .
• Kolb: modelo de aprendizaje.
• García Hoz: modelo S.O.F.E.

Con frecuencia encontramos  situaciones como las que siguen:

• Apenas presentamos alguna información, en cualquier soporte, nuestro alumnado responde inmediatamente, o está levantando la mano para hacerlo.
• Careciendo de todos los datos necesarios, elaboran respuestas sin siquiera saber qué han de hacer: por ejemplo, entregamos una hoja con casillas para su nombre, apellidos y varias preguntas, aún no enlazadas a una situación concreta, y –sin haber acabado de repartir a toda la clase– son varios los alumnos y alumnas que ya han comenzado a escribir…
• Están acostumbrados a la última fase: la producción de una actividad.

Siguiendo a David Kolb, observamos que las fases del aprendizaje quedan alteradas desde el principio, ya que la secuencia se interrumpe al emitir respuestas sin haber trabajado la información suministrada, o la pregunta requerida.

¿ Las Técnicas de Trabajo Individual se pueden trabajar  desde E. Primaria?

Sí, e incluso antes, también en E. Infantil.

Cada vez que proponemos un alto en el trabajo y les preguntamos cómo van, qué están haciendo, qué recursos están empleando, estamos activando circuitos de gestión del aprendizaje.

Cada vez que les proponemos diferentes alternativas y ellos deben elegir, o las ocasiones en las que planteamos un problema y les pedimos que busquen la solución mediante un proyecto, donde deben organizarse y encontrar opciones de resolución, o de creación de nuevos aprendizajes, estamos dando paso a aprender a aprender.

Si trabajamos desde E. Primaria en la identificación de procesos mentales, en la necesaria monitorización de la actividad, desde el primer curso, el alumnado se vuelve mucho más eficaz, puesto que no sólo aprende contenidos, aprehende de forma flexible enfrentándose a situaciones novedosas y cambiantes.

Es entonces cuando se vuelve más observador, comienza a inhibir respuestas no necesarias, y busca vías de organización de respuestas.

Para trabajar en E. Infantil, es útil el programa Fundi y el Cerebro, en el que a través de vídeos y actividades programadas, que sirven como ejemplo al profesorado, para luego trasladarlo al día a día, el alumnado comienza a tomar conciencia de procesos de trabajo.

      Durante el primer y segundo curso de E. Primaria, se puede seguir generalizando el programa citado, pero ya desde la perspectiva de la generalización del control sobre el propio aprendizaje: recordando los procesos básicos indicados en la Teoría PASS, pero afianzando especialmente al planificación.

A partir del tercer curso de E. Primaria, es importante hacer reflexionar al alumnado sobre el proceso que está siguiendo, dando peso a la monitorización de su actividad.

Ya desde 3º en adelante, partiendo siempre de la premisa de hacer reconocer en todo momento al alumnado los procesos mentales que está empleando, así como las estrategias para aprender,  ayudarles a crear estrategias más generales que les vayan afianzando en cómo aprender y cómo poder repasar en el otros entornos, como el familiar.

Esto implica que, en ocasiones, se ha de ser rutinario también, puesto que la rutina lleva ímplicito al carácter del automatismo, de la posibilidad de que cada alumno y alumna puedan hacer suyo (volvemos repetir, aprehender) el modelo de trabajo, ye irlo personalizando.

Secuencia de Técnicas de Trabajo Individual

Si la actividad la basamos en Proyectos, estos disponen de su propia metodología, que abunda en el carácter de trabajo personalizado, y de autogestión.

A partir de aquí, algunas fuentes para poder seguir investigando sobre técnicas específicas, se pueden encontrar en:

• Servicio de Inspección de Sevilla (2013).

• A través de la web de Raúl Martínez (2006). O bien en la página del Ministerio de Educación, a través del INTEF:

• Educaweb: 

 

Pero aún nos queda una parte, ¿y en casa, podemos hacer algo?

En casa es posible mejorar el trabajo intelectual si partimos de una premisa:

Lo importante es que nuestros hijos gestionen su aprendizaje.

O  lo que es lo mismo: si nosotros les dirigimos por completo (sus horarios, cómo han de hacerlo, inducimos a memorizar…), ellos no necesitan planificar, y entonces no son dueños de su aprendizaje, porque lo somos nosotros.

Por eso luego olvidan en un control, o no son capaces de coordinar sus conocimientos para resolver una situación

Podemos seguir las indicaciones que nos ofrece la guía “Técnicas y hábitos de estudio, 2” (1990), donde nos exponen varios aspectos:

• Organizar el lugar de trabajo.
  • Nos gustaría aquí apuntar que también los padres necesitamos ser organizados en nuestra casa, para servir como ejemplo.

• A la misma hora, siempre que sea posible.
  • Con un horario definido (evitando que sea después de comer), prestando atención a cada materia por separado, y con un tiempo concreto para cada una.
  • Teniendo a la vista el horario de cada día, para ser capaces de prever lo que haremos mañana, creando un “reloj mental” de actividad.
• Teniendo el material organizado.
  • Todo a mano.
  • Visible, sin tener que perder la atención buscando dónde estará la goma… o el lápiz…
• Empleando un método personal, que hay que ir construyendo poco a poco:
  • Con el mismo modelo de clase, podemos practicar lecturas con nuestros hijos e hijas:

• Les pedimos que lean, pero han de ser ellos y ellas quienes, con un modelo previo, puedan indicarnos ( si aún son pequeños, los adultos les guiamos para que respondan a estos puntos):
• Si hay imágenes, qué les sugieren, qué creen que pasará
• A la búsqueda de la idea general, pero que así dicha es más compleja, por lo que nos vendrá bien muy bien que intenten crear un título del párrafo leído.
• En el mismo párrafo: qué acciones, qué personajes, qué situaciones aparecen.

• Cuando han leído varios párrafos,
  • ¿pueden darnos un título general de todo lo leído?,
  • ¿qué otras cosas conocen que estén relacionadas con esa lectura?;
  • ¿dónde podrían buscar información adicional?.

• Identificar estrategias de memoria y visualización para poder evocar estos contenidos:
  • Les ayudamos si enfatizamos el aprendizaje con “pistas”, como si fueran adivinanzas: les damos datos poco a poco, para que los unan y obtengan el conocimiento: así les ayudamos a crear “autopistas de aprendizaje” (relacionar conceptos).
  • Cuando se trata de reglas de memoria, si las asociamos a imágenes o hechos divertidos, es mucho más fácil evocarlas: por ejemplo, si queremos que recuerden “b” o “v” en cueva, será más simple si les ayudamos a recordar cómo es una cueva, que está en el suelo, abajo, y entonces la escribimos con la “baja”.
  • Buscar sólo los conceptos y los nombres en un texto, aislándolos de todos los adjetivos y las acciones, es un buen procedimiento para ayudarles a crear ideas fundamentales.
  • Este punto también es muy útil para realizar resúmenes. Pero ¡ojo!. Un buen resumen sólo vale si es corto.
  • Si animamos a usa r el subrayado, sólo de aquello que ha entendido, nunca de lo que no tiene claro.

• Y, por fin, verificar cada día qué hecho, qué pasos he seguido; qué procesos han sido los más utilizados: memoria o asociación; comprobar que se ha cumplido el esquema que se había planificado previamente; verificar que el material era suficiente….
• Tan importante o más que el estudio o repaso, es esta verificación: cuando nuestros hijos o nuestros alumnos comienzan a ser capaces de regular este proceso es cuando realmente están realizando Técnicas de Trabajo Intelectual.
• Si sólo repasan, simplemente son Técnicas de Estudio, que necesitan de la planificación citada.

Para finalizar, aunque parece complicado, no lo es: si nos planteamos hacerlo….,